3 февраля 2021 года на площадке факультета политологии МГУ имени М.В. Ломоносова прошла Научно-практическая онлайн-конференция «Политическая наука и политологическое образование в России: основные вехи, проблемы, перспективы (к 30-летию образования отделения политологии в Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова)», приуроченная к празднованию 75-летнего юбилея ведущего эксперта РОП В.И. Коваленко. В рамках мероприятия прозвучали доклады ведущих отечественных политологов и представителей академического сообщества, один из которых представляется вниманию коллег.
Также на тему: Интервью с В.И. Коваленко о политологическом образовании
Основные тенденции формализации требований к подготовке политологов в российских госстандартах
Автор: Вилков Александр Алексеевич, доктор политических наук, профессор, руководитель Саратовского областного регионального отделения Российского общества политологов, заведующий кафедрой политических наук юридического факультета Саратовского национального исследовательского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского
Уважаемые коллеги!
Прежде всего от лица всех саратовских политологов присоединяюсь к поздравлениям с юбилеем В.И. Коваленко! Желаем Вам крепкого здоровья, повышенного иммунитета, достижения новых научных вершин и реализации Ваших творческих замыслов.
Особо хочу поблагодарить Валерия Ивановича за то, что на протяжении многих лет в рамках заседаний УМО классических университетов, он возглавлял борьбу нашего сообщества против присоединения России к Болонскому процессу. Против было абсолютное большинство представителей российских вузов – от Владивостока и до Калининграда. За – только представители двух московских вузов. Но сторонники присоединения смогли победить, невзирая на отрицательную позицию подавляющего большинства членов УМО. Победа сторонников вхождения России в Болонский процесс состоялась, в связи с поддержкой Министра образования России тех лет. В результате мы получили громоздкую и несуразную конструкцию из трех уровней высшего образования, которая скрипит по сей день, несмотря на уже очевидную всем нелепость положения аспирантуры в этой конструкции.
Нет смысла останавливаться на тех аргументах, которые приводили сторонники присоединения к Болонскому процессу – они многократно обсуждались и оценивались в рамках анализа научным сообществом результатов реформирования российской высшей школы последних полутора десятилетий (см.: работы Е.В. Балацкого, В.В. Вольчика, К.В. Корякина, Е.М. Макаренковой, Ж.Т. Тощенко, Л.Е. Бляхера, М.Л. Бляхера, Ю.С. Эзроха, и др.). На мой взгляд, главное, в чем справедливо сходятся все указанные и многие другие авторы (а также большая часть моих знакомых преподавателей из самых разных российских регионов), – это значительное снижение автономности вузов и резкое усиление бюрократизации системы высшего образования.
В рамках выступления становлюсь лишь на одном аспекте – процессе формализации системы высшего образования. Понятие это очень многозначное и широкое, суть которого сводится к оценке какой-либо сложной содержательной области в виде формальных показателей, точных исчислений, индикаторов и т.д.
Наиболее широкое проявление процесса формализации – это борьба за вхождение российских университетов в различные мировые рейтинги. Здесь, как представляется, есть свои плюсы и минусы, но о них детально и содержательно могут говорить те, кто обладает совокупностью информации по данному поводу. От себя с уверенностью могу отметить лишь то, что для многих преподавателей региональных вузов эта официальная стратегия привела к тому, что среди прочих требований к выполнению ими своих обязанностей добавилась еще необходимость публикаций в журналах Scopus. Каким образом и где – остается решать самим преподавателям. На почве такого спроса развилась целая «журнальная индустрия», предлагающая возможности таких публикаций на коммерческой основе. На мою электронную почту ежедневно приходит до десяти писем с подобными предложениями из самых разных стран.
Более подробно остановлюсь на формализации требований к подготовке политологов, содержащихся в российских госстандартах последних десятилетий.
У нашей кафедры в этом году тройной юбилей. 85 лет со дня основания кафедры марксизма-ленинизма в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского, которая впоследствии была преобразована в кафедру истории КПСС, а с 1991 года стала кафедрой политических наук с политологической специализацией на историческом факультете. В 1996 году на кафедре была открыта специальность политология, т.е. в этом году мы празднуем 25 лет первому набору.
Я горжусь первыми выпусками наших политологов, которых мы готовили без ориентации на ГОС (он был принят лишь в 1997 году). Но зато у них были семестровые, годовые и даже трехсеместровые учебные дисциплины на основе полноценных лекционных курсов не менее 36 часов и такого же объема семинарских занятий в каждом семестре по каждому предмету.
Можно было бы долго утомлять Вас цифрами о количестве наших выпускников за 25 лет, о местах работы по всей России более сотни кандидатов и докторов политических наук, подготовленных и защищенных по нашей кафедре, о высоких должностях наших выпускников на региональном и федеральном уровнях.
Но я остановлюсь на некоторых проблемах, которые мне кажутся наиболее значимыми для нашей дальнейшей работы.
Первое, что изменилось в худшую сторону за 25 лет – это существенная диспропорция в соотношении между часами, отведенными на аудиторные занятия (контактными), и часами, отведенными на самостоятельную работу студентов. У бакалавров в среднем это соотношение 40% контактных на 60% часов СР; у магистрантов – это соотношение в среднем 1/3 контактных часов на 2/3 самостоятельной работы. Увеличение последних часов, на мой взгляд, имеет сугубо финансовую подоплеку – это наличие дорожной карты повышения средней зарплаты в вузах за счет сокращения количества преподавателей. ФГОСы способствуют этому за счет формального подхода к решению этой проблемы. Однако сохранению качества обучения данная тенденция однозначно не способствует.
Еще одна проблема – это вариативность обучения.
Принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» и переход к уровневой системе образования и компетентностному подходу в значительной степени были обусловлены (по крайней мере, в публичных дискуссиях) появившимися возможностями для обучающихся в свободе выбора не только определенной профессии, но и индивидуальной «траектории обучения». Этому должны были содействовать ФГОСы, чтобы обеспечивать «вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся».
Однако в процессе реализации этих требований ФГОС обнаружились серьезные проблемы. Во многом, они в региональных вузах связаны вновь с финансовым фактором. Учебные группы у политологов небольшие (в связи с малым количеством бюджетных мест), поэтому реального выбора у студентов нет, т.к. деление групп на отдельные подгруппы не допускается планово-финансовым управлением. Т.е. реально все студенты изучают одну из дисциплин по выбору, как бы выбрав её единогласно по совету преподавателя.
Еще одна проблема федерального масштаба – это очень редкая практика реального выбора своей траектории обучения за счет необходимости набора определенного минимума кредитов (зачетных единиц – прим. РОП). Опубликованные исследования по данной проблематике (а также мое личное общение с преподавателями различных российских вузов на конференциях и других форумах) свидетельствуют, что вузы, которые пошли по этому пути, также столкнулись с определенными проблемами. Главная из них состоит в том, что студенты чаще всего выбирают те дисциплины и преподавателей, у которых легче получить зачет, а не знания и навыки. Вообще проблема полуофициального подталкивания преподавателей к снижению требовательности к оцениванию учебной деятельности студентов нуждается в отдельном и всестороннем обсуждении. Как представляется – это проблема государственного масштаба, требующая ключевого решения. Суть обусловлена процессами коммерциализации деятельности вузов и заинтересованностью в максимальном сохранении бюджетного и, особенно коммерческого контингента обучающихся.
Формализация компетентностного подхода также обозначила несколько ключевых проблем.
Первая из них связана с принципиальной сложностью формализации требований для гуманитарных и социальных специальностей. Поэтому за основу был взят некий эталонный набор идеальных компетенций (максимально завышенных), структурированных по группам (УК/ОК, ОПК, ПК). И все эти компетенции были бы вполне целесообразными, если бы рассматривались в качестве определенных критериев оценки конечного результата подготовки политолога (и проверялись бы на практиках, во время государственного экзамена, защит курсовых и ВКР). Реально все эти компетенции нужно распределить по всем конкретным дисциплинам учебного плана так, чтобы они полностью закрывали всю закрепленную во ФГОС их совокупность. Это само по себе откровенно подталкивает к формализму.
Как можно, например, закрепить УК-1 (способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач) за какой-то одной, или даже несколькими дисциплинами. Это что, будет означать, что по остальным дисциплинам эта УК не будет реализовываться? Очевидная глупость. А дальше больше, в соответствии с ФГОС 3++ эти компетенции еще нужно расписать по уровням, да еще с ориентацией на профстандарт. А так как по политологии он все еще не принят, то, к примеру, для магистров профиля «Государственная политика и управление» мы смогли найти только следующие.
Перечень профессиональных стандартов
01.004 ПЕДАГОГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
07.007 СПЕЦИАЛИСТ ПО ПРОЦЕССНОМУ УПРАВЛЕНИЮ
07.011 СПЕЦИАЛИСТ В СФЕРЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ И РЕЛИГИОЗНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Особенно выручает стандарт по процессному управлению, т.к. там формулировки носят настолько абстрактный характер, что это подходит для включения ключевых слов в группу компетенций «Знать…», «Уметь…», «Владеть…» для любой компетенции на любом её формальном уровне, для определения любого заданного индикатора. Однако, занимает эта бессмысленная работа огромное количество времени.
Еще одна проблема – это формальные требования ФГОС к кадровому составу. Прежде всего, к привлечению работодателей. Задумка неплохая, но формализм и здесь проявил себя. Обязательные показатели привлечения работодателей для подготовки магистров доходили до 40%, потом снизились до 20%, но даже в этом случае обеспечить их нагрузкой, которую они реально могут выполнять – это большая проблема. У нас, например, есть депутат областной Думы, которая с удовольствием и на хорошем профессиональном уровне (будучи кандидатом наук) реально проводит занятия без срывов и замены. Но это скорее исключение, т.к. привлеченные работодатели, особенно из структур исполнительной власти, не могут заранее четко знать свой рабочий график. Поэтому, в случае их незапланированных совещаний, командировок, выездов и подобных событий, нужно срочно искать подмену или замену для занятий.
Последняя инновация – это приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации и Министерства просвещения Российской Федерации от 5 августа 2020 года с Положением о практической подготовке учащихся. Этот документ значительно усложняет процедуру заключения договоров с нашими работодателями о прохождении студентами практик.
Подводя итог этому обзору небольшого количества проявлений формализации (на самом деле их намного больше) могу констатировать:
Формализация как ориентация на четкие показатели и индикаторы компетенций привела к тому, что они стали не инструментами совершенствования подготовки специалистов (на примере политологов), а самодостаточной целью реформирования системы высшего образования на основе введения все новых ФГОС и их продолжающейся «плюсизации».
Более того, они не только не способствуют повышению качества подготовки специалистов в сфере политики, но препятствуют этому. Препятствуют, прежде всего, тем, что значительную часть рабочего времени и своих нервов преподаватели тратят на бесконечную переработку ООП, рабочих программ, ФОСов и ОСов. На бессмысленное и никому не нужное формулирование разделов «Знать…», «Уметь…», «Владеть…» по предписанным ФГОСами формальным уровням компетенций. Ориентироваться при этом приходится на профстандарты, которые притягиваются за уши.
В таких условиях преподаватели вынуждены находить золотую середину между выполнением формальных требований, бесконечных отчетов по этому поводу и реальной работой.
Реальной – это такой, в которой неразрывно связаны воедино ипостаси преподавателя, ученого и воспитателя в рамках каждой учебной дисциплины, независимо от того, какие компетенции ей предписаны учебным планом и от того, на какие уровни они делятся и каковы индикаторы достижения этих компетенций. Такой работой, в которой формирование ценностных основ мировоззрения, патриотизма и гражданской ответственности формируется в рамках каждой дисциплины, также, как и развитие аналитических способностей, знаний, умений и навыков. А реализация этих задач постоянно варьируется, в зависимости от характера темы, от состояния и подготовленности группы, от текущих внутренних и внешних политических и социально-экономических, мировых и локальных событий.
Большинство наших преподавателей так творчески и работают, но, к сожалению, не благодаря, а вопреки, пробираясь через засилье формализма и бюрократии.
Спасибо за внимание!
