Научная статья: Великая Отечественная война в школьном курсе литературы: особенности политической социализации школьников

Автор: Игорь Иванович Кузнецов, исполнительный директор Общероссийской общественной организации «Российское общество политологов», доктор политических наук, профессор кафедры истории и теории политики факультета политологии Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова

Опубликовано: Вестник РУДН. Серия: Политология. 2020. Т. 22. № 2. Раздел память о Войне и войны памяти. С. 245–261

Аннотация: В статье рассматриваются актуальные проблемы современного уровня школьного образования. Из-за появившихся пробелов в учебных дисциплинах российская молодежь сталкивается с проблемой «размывания истории», где основные исторические события и персоналии утрачивают ту значимость, которая описывалась в школьных учебных курсах советского периода. Подчеркивается, что новые подходы к составлению учебных курсов значительно сокращают список тех авторов и произведений, которые подлинно отражали образы Великой Отечественной войны. Кроме того, вытеснение исторической и художественной литературы происходит за счет наполнения свободного времени детей и молодежи цифровыми технологиями. Автор статьи уделяет отдельное внимание современному кинематографу, как отечественному, так и зарубежному, который также сыграл свою роль в формировании «исторической повестки» у молодежи. Так, кино вытесняет военную и историческую литературу из спектра интересов молодежи за счет своей интерактивности, драматичности и порой не всегда достоверных интерпретаций, которые намного гармоничнее вписываются в сценарий и коммерчески куда более «продаваемы». Автор заключает, что современная учебная программа нуждается в корректировке, в которой в будущем будут ставиться приоритеты на создание культуры чтения, социализацию молодежи, возврат «моды на чтение».

Ключевые слова: русская литература, образование, Великая Отечественная война, просвещение, история, социализация, школьники, молодежь, идеологизация, культура, кинематограф.

Введение

Изучение истории Отечества неразрывно связано с особым вниманием к  культуре – это стало традицией образования многих современных государств, что в решающей степени обеспечивает не только освоение совокупности знаний о прошлом, но и создает гражданскую идентичность, воспитывает уважение к языку, создает условия для формирования этических представлений. В современной социально-политической ситуации Великая  Отечественная война и Победа воспринимаются как основное событие, конституирующее нацию, вызывающее одновременно чувства сопричастности  большому историческому событию, гордость за Родину. Именно Победа,  наряду с полетом человека в космос, выделяется в качестве главных символов достижений Советского Союза (и России как его правопреемницы) в  общественном сознании.

Для российских школьников изучение событий и значения Великой  Отечественной войны традиционно связано с материалом не только собственно курса «История». Большую роль в этом процессе играет курс «Литературы», в рамках которого осваивается ряд произведений, созданных в  основном советскими писателями в послевоенное время. Литература в целом как учебный предмет социогуманитарного цикла обеспечивает процесс  социализации молодых граждан и призвана привить уважение к отечественной истории и культуре, развивать интеллектуальные и творческие способности учеников, формировать навыки письменной и устной речи, читательскую культуру, эстетический вкус и т.д.

Согласно действующему стандарту школьного курса литературы он  предполагает обучение школьников с 5 по 11 класс полного (среднего) образования в объеме 210 часов, 105 часов в 10–11 классе (3 часа/неделя). Предполагается также выстраивание метапредметных связей с другими изучаемыми курсами, что в случае с темой Великой Отечественной войны  представляется крайне важным (литература – история – обществознание –  русский язык – география – основы религиозных культур и светской этики –  мировая художественная культура). Помимо общего влияния на формирование гармоничной личности юного россиянина данный курс оказывает серьезное воздействие на формирование гражданской идентичности и способен  закрепить не только значимые события истории недавнего прошлого, но и  поддержать адекватное представление о роли нашей страны в мировом политическом процессе.

Если обратиться к содержанию курса литературы, то нетрудно заметить,  что его построение связано с реализацией двух основных принципов. С одной стороны, очевидно использование хронологического подхода в использовании источников – произведений, которые изучаются школьником самостоятельно или с участием педагога непосредственно (от русских сказок,  былин, эпоса, «Слова о полку Игореве» до произведений второй половины  ХХ в.). С другой стороны, в работе школьников возрастают объемы самостоятельного чтения (как основного, так и «дополнительного» – летнего или  каникулярного), повышается сложность и разнообразие источников, представляющих разные жанровые и стилевые направления отечественной литературы. Как гласит документ: «На завершающем этапе основной школы  усиливается исторический аспект изучения литературы, художественные произведения рассматриваются в контексте эпохи, усложняется сам литературный материал, вводятся произведения крупных жанров». [1]

Действующий школьный стандарт по литературе решающую роль в  определении содержания курса, по-видимому, отводит непосредственно  школе и педагогу, который, руководствуясь целью формирования гармоничной «духовно-развитой личности, осознающей свою принадлежность  родной культуре», может корректировать перечень изучаемых произведений, так как «Перечень произведений представляет собой инвариантную  часть любой программы литературного образования, обеспечивающую федеральный компонент общего образования. Перечень допускает расширение  списка писательских имен и произведений в авторских программах, что содействует реализации принципа вариативности в изучении литературы и сохраняет за учеником право выбора». [2]

Таким образом, на сегодня вопрос содержания курса литературы регулируется весьма формально. И хотя в вышеприведенной цитате документа  указывается на возможность «расширения списка писательских имен и произведений», все же представляется, что это не гарантирует освоения минимального объема знаний о русской литературе прошлого столетия, которая  насыщена мощными образами героев Великой Отечественной войны. Ведь в  данном случае именно минимум – «нижняя планка» – нормативным актом  не установлена. Отсюда возникает ряд вопросов относительно отбора авторов и произведений, которые все-таки упоминаются в документах. Ведь сам  такой отбор, будучи представлен в итоге в Перечне, может быть интерпретирован как политическое решение в силу его общественной значимости и  ценностной важности (затрагивает большинство общества и определяющим  образом влияет на его развитие). Последнее, на наш взгляд, неизбежно связано с идеологической функцией политической власти, поскольку ни целеполагание, ни выделение приоритетов развития общества, ни интеграция  усилий различных социальных групп и политических сил невозможны без  более или менее четкого фиксирования этой определенности. Более того, в  условиях отсутствия легальной возможности учреждения/принятия в нашей  стране государственной идеологии (положение статьи 13 Конституции Российской Федерации) серьезное внимание к содержательным аспектам общего среднего образования может быть одним из наиболее действенных  средств формирования адекватной системы политической социализации  граждан.

Почему именно к курсу литературы обращено наше внимание сейчас?

Во-первых, школьный курс истории имеет в этом плане не меньшее значение (а скорее всего, даже и преобладающее, учитывая необходимый объем  усвоения сложного материала и потребность выстраивания неразрывной  связи между отечественной и всеобщей историей), но эмоциональное вовлечение учащихся, как правило, лучше происходит именно во время изучения  литературных произведений. Здесь действуют не только содержательные  аспекты, связанные с опытом художественного осмысления феномена войны, существования человека в экстремальных условиях, но и представленная вниманию учащегося творческая форма. А именно – признанные произведения советских писателей, многие из которых сами прошли войну, имели  серьезный жизненный опыт и право высказываться о сложных вопросах человека и общества.

Во-вторых, как будет показано далее, многие произведения советских  писателей, так или иначе осмысливающие войну, военный опыт, доблесть и  отвагу, человеческую силу и слабость стали незаслуженно отодвигаться в  сторону. Их либо не читают совсем, либо стараются пропустить как нечто  второстепенное, необязательное и относят к спискам «дополнительного»  или факультативного чтения.

В-третьих, именно в рамках школьного курса литературы происходит  овладение тем объемом знаний и навыков самостоятельного анализа,  наблюдений за творческой средой, которые в дальнейшем играют значительную роль при формировании гражданской идентичности и политической позиции. Сегодняшняя реальность, связанная с превращением «галактики Гуттенберга» в «галактику Цукерберга», когда в информационном  пространстве присутствует мощное инокультурное влияние, различные  картины репрезентации прошлого (в том числе и такие, которые способны  оказать решающее воздействие на восприятие явлений и событий национальной истории страны) очень мощно воздействуют на этот процесс. Не  читавшие книг советских писателей о войне школьники, незнакомые с линейкой фильмов о войне, поверхностно усвоившие на уровне выполнения  заданий по ГИА и ЕГЭ материал об истории Великой Отечественной и  Второй Мировой войны, вряд ли будут наследовать традиции защиты  Отечества. Кроме того, сама возможность для молодых россиян посмотреть голливудские картины «Бесславные ублюдки» (К. Тарантино, Э. Рот,  2009), «Спасти рядового Райана» (Ст. Спилберг, 1998) или «Перл-Харбор»  (М. Бей, 2001) зачастую выше, чем аналогичная возможность обратить  внимание на любой отечественный фильм. Это связано, прежде всего, с  доминированием тех культурных образцов, которые представлены в сетевом общении.

Воздействие глобализированной массовой культуры на общественное  сознание и мотивацию поведения отдельного человека – отдельный важный в научном и практическом отношении вопрос. Но в контексте исследуемой здесь проблемы важно зафиксировать следующее: наши школьники и студенты в большей мере, чем их родители, приобщаются к глобальному сетевому сообществу одновременно и как потребители информации  и культурных артефактов, и как участники коммуникации – создатели нового контента (интерфейсы коммуникации Web 2.0 и Web 3.0). А само это  глобальное сетевое общество характеризуется следующими культурными  конфигурациями: «сетевой индивидуализм, космополитизм (могущий  быть идеологическим, политическим или религиозным) и мультикультурализм» [3].

Агенты и механизмы политической социализации

Российское общество сегодня представляется сложным динамичным явлением, в котором одновременно присутствуют отдельные анклавы современного типа (крупные городские агломерации, «столицы» преуспевающих  в экономическом развитии субъектов федерации с соответствующим стилем  жизни, уровнем потребления, мобильности и т.д.) и анклавы досовременного типа (с традиционным хозяйственным укладом, низким уровнем горизонтальной мобильности, невысоким развитием сферы промышленного производства и услуг). [4] Но, несмотря на эту объективную сложность и  «разноскоростное» развитие, есть очевидная тенденция, объединяющая россиян в части процессов социализации и непосредственного приобщения к  масштабному использованию информационно-коммуникационных технологий. В частности, Интернет существенно изменил среду социализации и механизмы коммуникации между агентами политической социализации и реципиентами.

В молодежных сообществах, в среде школьников повседневная жизнь  существенно изменилась с 2000-х годов в связи с распространением мобильных устройств, подключенных к мировой сети (планшеты, смартфоны,  нетбуки и др.). Общий рост числа пользователей Интернета в России за последнее десятилетие наглядно демонстрирует эту динамику (рис. 1), а также  свидетельствует о значительном прогрессе в развитии инфраструктуры связи и коммуникации. Но как это повлияло на качество контента и его восприятие аудиторией, – отдельный сложный вопрос. Можно только предположить, что происходит серьезный сдвиг в понимании молодыми гражданами  прошлого своей страны и ее роли в современном мире и нарастает вероятность ценностных сдвигов между поколениями.

В связи с этим исследование политической социализации молодых  граждан ставит вопрос поколенческих изменений: появляются работы, фиксирующие разницу между «бэбибумерами» (поколением родившихся между  1946–1964 гг.) и поколением «DotNets», развитие которых немыслимо без  приобщения к интернет-пространству. [5]

 

[6]

 

[7]

 

Если представить состояние дел в сфере проникновения Интернета в  разных возрастных группах (см. рис. выше), то нетрудно видеть – молодежь  и школьники являются самыми «подключенными». Более того, они же – самые активные пользователи сети, зачастую проводящие в ней по несколько  часов в день (структура этого времени, как правило, складывается далеко не  в пользу поиска и использования информации для образования, повышения  культурного уровня).

Но помимо этого инфраструктурного компонента, который решающим  образом воздействует на все общества, где происходит рост влияния сетевой  коммуникации, есть и российские особенности. Так, кризис идентичности,  затронувший многие страны и общества через процессы глобализации, в  российском контексте был существенно усилен изменениями политической  системы. Российская государственная власть и оппозиция (во всем многообразии ее существования – от политических партий и общественных движений до отдельных лидеров) предпринимали неоднократные попытки сформулировать национальную идею и создать новую политическую идентичность.  Так, по мнению известного политического психолога, Е.Б. Шестопал в современной России диагностируется кризис политической социализации, связанный с отсутствием определенной нормативной модели: «отказ от старых  советских ценностей и от всего советского наследия привели к тому, что в  обществе образовался серьезный ценностный вакуум, который привел к потере населением какой бы то ни было психологической основы для идентификации [4].

И если в период позднего СССР вопросы гражданского воспитания были  поставлены весьма серьезно – и на уровне школьного и вузовского образования, и в рамках системы политического просвещения граждан – то в постсоветский период произошел значительный откат. Причем сейчас можно  слышать мнения о том, что такой целостной системы вообще не нужно, поскольку есть опасность чрезмерной идеологизации образования и сферы  общественной жизни в целом. [8] В результате сформировалась установка на  продвижение не государственного патриотизма как такового, а, скорее, патриотизма «камерного» типа, человеческого или прикладного. Здесь даже появились попытки заменить понятие патриотизма чем-то иным (личный трудовой/творческий вклад, ответственный гражданский выбор и т.д.). Во  многом такая установка проявилась кроме прочего и в модификации содержания школьного курса литературы, что привело к заметным изменениям в  восприятии Великой Отечественной войны 1941–1945 гг. и Победы в сознании молодых россиян. Одним из последствий таких изменений является почти полная зачистка пантеона национальных героев: в настоящее время  крайне сложно объяснить старшим школьникам и студентам вузов – кто такие были пионеры-герои в период войны. Но отсутствие систематических  сведений об этих замечательных юных патриотах – прямой результат изъятия некоторых произведений художественной литературы из списка чтения  наряду с де-факто упразднением самой пионерии как социального института  и артефакта соответствующей исторической эпохи. Автору данной статьи не  раз приходилось объяснять нынешним студентам (в сознании которых «пионеры-герои» причудливо воспроизводятся как герои приключенческих романов Ф. Купера об отважных покорителях Запада), что «дети тоже воевали», причем это было не исключительным явлением, а элементом так  называемого «массового героизма» советских граждан в те годы.

Можно поддержать мнение Т.Н. Самсоновой, что следует считать «недостойными попытки провести почти тотальную дегероизацию российской  истории. Под предлогом борьбы с лжегероями и мифами идет развенчание  действительных героев, формализация их почитания, размывание самого  понятия подвига и девальвация героического поведения. Сегодня задача в  том, чтобы, не впадая в ложный пафос, донести до потомков светлые имена  и деяния достойных сынов и дочерей России, сделать память о них неотъемлемой частью национального сознания. Нация, отказываясь от своего героического прошлого, лишается исторической̆ памяти, а без исторической памяти нет и исторического кругозора». [9]

Факультативное знание: что выпадает из школьного курса литературы

Как уже отмечалось, содержание школьного курса литературы в российском общем образовании регулируется несколько формально: и в Федеральном стандарте (Образовательный стандарт основного общего образования  по литературе), и в «Перечне произведений», входящем в программу, присутствует значительный элемент свободы выбора. Педагог может сам определить тот набор конкретных книг тех или иных авторов, который, по его  мнению, способен сформировать соответствующие компетенции и навыки.  Таким образом, произошел некоторый отказ от имевшегося ранее опыта передачи минимального объема знаний о русской литературе советского периода, включавшей в целом ряде произведений мощные образы героев Великой Отечественной войны. Это, в свою очередь, подорвало налаженные метапредметные связи с курсом истории, географии, обществознания и др.

Если рассмотреть конкретно содержательный аспект существующей модели подготовки школьников в рамках курса литературы, то несложно увидеть: некоторые авторы, писавшие о Великой Отечественной войне и их  произведения, остались в программе как рекомендованные, некоторые оказались не упомянуты совсем. Так, например, среди первых – А.Т. Твардовский «Василий Теркин» (главы); М.А. Шолохов «Судьба человека» (в школе  с родным (нерусским) языком обучения – фрагменты); литература второй  половины ХХ века: Ф.А. Абрамов, Ч.Т. Айтматов, В.П. Астафьев, В.И. Белов, А.А. Вознесенский, Е.А. Евтушенко, Ф.А. Искандер, Ю.П. Казаков,  В.Л. Кондратьев, Е.И. Носов, Б.Ш. Окуджава, В.Г. Распутин, Н.М. Рубцов,  А.И. Солженицын, В.Ф. Тендряков, В.Т. Шаламов, В.М. Шукшин (4 произведения по выбору). Учитывая последнее упоминание о количестве текстов,  которые можно выбрать для изучения, далеко не факт, что в этот набор попадут произведения, затрагивающие хоть как-то военный опыт, сюжеты касающиеся проблематики человека, общества и государства на войне. Кроме  того, указанный список относится к так называемому «базовому» уровню  подготовки, который существенно отличается от «профильного» (как правило, для учеников, планирующих далее специализироваться в рамках социально-гуманитарного цикла предметов и выбирать соответствующую  направленность дальнейшего обучения в вузе).

Аналогичный список для «профильного» уровня выглядит иначе:  стихотворения А.Т. Твардовского «Я убит подо Ржевом…», «Вся суть в одном единственном завете…», «Памяти матери», «Я знаю: никакой моей вины…», «К обидным горьким собственной персоны…», а также четыре стихотворения по выбору, А.А. Фадеева «Разгром»; М.А. Шолохова роман-эпопея  «Тихий Дон». Проза второй половины ХХ века: Ф.А. Абрамов, Ч.Т. Айтматов, А.Г. Битов, В.И. Белов, В.В. Быков, В.С. Гроссман, В.Л. Кондратьев,  В.П. Некрасов, Е.И. Носов, В.Г. Распутин, А.И. Солженицын, В.Ф. Тендряков, В.Т. Шаламов, В.М. Шукшин (четыре произведения по выбору; одно  из них на тему Великой Отечественной войны). Когда создавалась действующая модель школьного литературного образования, гибкость и вариативность ее настройки рассматривались как крайне необходимые компоненты,  позволяющие в большей мере учитывать потребности и интересы учеников,  представляя им и учителям возможности выбора персонализированной,  уникальной траектории получения знаний и навыков. Возможно, это вполне  справедливо. Но тогда уже возникает вопрос относительно формирования  существенной отличной картины литературного процесса и его связи с  национальной историей у школьников, занимающихся на разных уровнях  («базовом» и «профильном»). Можно предположить, что ученик, хорошо  изучивший «роман-эпопею» «Тихий Дон», но при этом не читавший «Судьбу человека», будет плохо представлять себе жизненный путь, личный опыт  и художественное осмысление своего времени тем же самым автором. Отсутствие специального указания на то, какие именно произведения могут составлять обязательный минимум, может привести к разрывности, крайней  противоречивости представлений о художественном осмыслении критически важного этапа в российской истории.

Отдельно необходимо сказать о произведениях и авторах, которые вообще не попали в школьную программу. И этот список сам по себе говорит о многом. Так, например, рекомендованными к прочтению, изучению в  классе и самостоятельно не являются на сегодня следующие авторы и произведения: К.М. Симонова (трилогия «Живые и мертвые», «Солдатами не  рождаются», «Последнее лето». Стихотворения «Я знаю ты бежал в бою…,  «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…», «Майор привез мальчишку  на лафете…»; Б.Л. Васильева «А зори здесь тихие…», «В списках не значился»; Ю. Бондарева «Горячий снег», «Батальоны просят огня»; К. Воробьева «Убиты под Москвой»; Э.Г. Казакевича «Звезда», В. Пикуля «Реквием  каравану PQ-17»; В.П. Катаева «Сын полка»; Б. Полевого «Повесть о настоящем человеке», А.А. Фадеева «Молодая гвардия»; В. Богомолова «В августе  44-го…»; Ю.С. Семенова «Испанский вариант», «Альтернатива», «Майор  Вихрь», «17 мгновений весны…» Остается только сожалеть о том, что школьники, не прочитавшие в своем детстве и юности о катаевском Ване Солнцеве  (повесть вышла в 1945 году и была органичной частью школьной программы  в советский период), не смогут представить собирательный образ ребенка на  войне. Герой же «Повести о настоящем человеке» Бориса Полевого А.И. Мересьев (прототип реального А.П. Маресьева, ставшего Героем Советского  Союза) многим нынешним ученикам и студентам совсем неизвестен. Некоторые из опрошенных автором студентов воспроизводили фабулу первого романа современного популярного писателя В. Пелевина «Омон Ра», где курсантам летного училища в Зарайске ампутируют ноги и обучают танцевать  калинку. Но при этом немногие из читавших пелевинский текст смогли опознать авторскую недобрую иронию над образом героя войны, летчика-истребителя, совершившего 86 боевых вылетов и сбившего 10 самолетов противника.

Можно предположить, что постепенное вытеснение произведений советских авторов о Великой Отечественной войне стало неизбежным следствием деидеологизации системы образования и политической социализации в постсоветской России. Ведь вместе с этим произошел демонтаж  крупнейшей детской всесоюзной организации – пионерии (аналогично и  комсомола). Однако следует отметить, что в советском школьном курсе была выстроена четкая проекция литературного материала на соответствующий возраст (детский – юношеский – молодость). Именно поэтому достигались известное созвучие, убедительность и искренность образов читателю,  его картине мира со всеми возрастными и иными особенностями: младшие  школьники понимали трагедию «сына полка» Вани Солнцева, своего ровесника, а старшие школьники проникались чувствами к фадеевским героям  «Молодой гвардии». В конечном счете большинству героев произведений о  той войне Ю. Бондарева, В. Пикуля, Э. Казакевича, Б. Васильева было всего  около двадцати лет.

Таким образом, «выпадение» ряда советских литературных произведений из списка изучения в школьном курсе литературы или их забвение и вытеснение новыми, более актуальными, сформировало ситуацию разрыва преемственности образов в сознании молодых. Сейчас надо приложить немалые усилия, чтобы объяснить студентам феномен «Молодой гвардии» и  подвиг героев-краснодонцев и не попасть под встречные вопросы о современной роли молодежного крыла «Единой России». Существующее культурное пространство для современных школьников, читающих, может быть,  и не меньше в общем объеме, но, скорее всего, иного, некнижного текста  (блоги, социальные сети, мессенджеры и т.д.), зачастую просто недоступно.  Если даже в рамках школьной программы не сформирована установка чтения, самостоятельного освоения сложной по тематике композиции, представленным сюжетам и образам художественной литературы, то вряд ли она  будет обеспечена в дальнейшем в процессе социализации.

Здесь мы видим серьезную проблему, проявление которой не только то  самое «клиповое мышление» [10], и не только в новой, отличающейся от предшествующих поколений структуре памяти и внимания, не в наличии разнообразных средств коммуникации, гаджетов. Как свидетельствуют педагоги, нынешние подростки «живут по модели коллективного интеллекта, 74% из них о  самых важных и интересных для себя вещах узнают через Интернет. Причем  важной и интересной информация становится для них только тогда, когда  прошла через своеобразный «фильтр»: через любимые группы в соцсетях,  комменты в блогах, через мнение друзей и родителей. Классические СМИ новому поколению не интересны: телевизор в свободное время смотрит меньше  четверти подростков. А учебники в рейтинге источников интересной информации для них остаются на одной из самых низких позиций». [11]

Кино как «терапия чтения»

Сложившийся в настоящее время уклад социализации молодежи оставляет немного возможностей для существенных изменений в потреблении  информации, представленной в виде привычных литературных текстов: все  большее распространение получает практика прослушивания аудиокниг на  персональных мобильных устройствах. Кроме того, значительную популярность приобретает просмотр кинофильмов и сериалов, серфинг в Интернете,  который среди иных занятий сильно превосходит чтение. В этой связи следует отметить, что в нашей стране возрастает серьезная угроза развития  массовой функциональной неграмотности. Последнюю часто определяют  как ограниченную способность человека уверенно самостоятельно оперировать смыслами, почерпнутыми из прочитанного текста, улавливать особенности авторского стиля и понимать его замысел. К этому также стоит, на  наш взгляд, добавить способности реконструировать контекст описываемых событий и явлений и формировать целостное восприятие соответствующего  художественного сюжета и представленных в тексте образов. По мнению  Ж.Т. Тощенко, «функциональная неграмотность – свидетельство и следствие кризиса образования, точнее, его неспособности реализовать одну из  своих важнейших функций – научить человека активному взаимодействию  со средой». [12]

В условиях падения престижа чтения у детей и подростков (на 4–5-м месте после серфинга в Интернете, просмотра видеороликов, общения в социальных сетях) по результатам опросов родителей – свыше 33% детей не любят читать. То есть буквально на глазах формируется общество «вторично  неграмотных». Это определение («вторично неграмотные», они же «функционально неграмотные») широко применяется при характеристике тех, кто  умеют читать и писать, но при этом настолько утратили навыки делать это  регулярно и правильно, чтобы эффективно функционировать в усложняющемся обществе.

При этом такие люди не отторгнуты в обществе в экономическом и профессиональном качестве. Но при этом почти все они ограничены в культурном развитии, оторваны от социального и интеллектуального общения. Одним из итогов использования ЕГЭ в школе преподаватели называют  неспособность выпускников школ вспомнить сходу несколько книг о войне.   В таких условиях приходится учитывать, что приоритетное влияние на сознание молодых россиян оказывает виртуальное пространство, встроенность  в которое становится нормой для большинства из них. Можно было бы  предположить, что, предпочитая чтению просмотр кинофильмов, школьники существенно компенсируют недостаток знаний о событиях и людях того  времени. Отчасти это действительно так. По данным социологов, изучавших  на протяжении пятнадцати лет особенности социализации молодых россиян,  происходит заметное расширение круга кинофильмов, названных респондентами: если в 2005 г. он включал около 70 наименований, то в 2010 г. –  уже более 150 наименований. В 2015 г. он включал 113 наименований,  названных более чем пятью респондентами, и еще около 70 наименований  были упомянуты пятью и менее респондентами [13].

Такую динамику сами социологи объясняют следующим образом. Во-первых, освоение произведений литературы и киноискусства стало менее  публичным и институционализированным, но возможности для него благодаря интернет-технологиям значительно расширились. Во-вторых, и это  главное, сама тема войны, художественная интерпретация событий военного  времени оказываются более созвучными эмоциональному настроению молодых россиян, далеко не всегда нацеленных на научное, рациональное изучение событий исторического прошлого. Именно этим можно объяснить зафиксированное попадание Штирлица и Теркина в разряд реальных героев  войны в рамках открытых вопросов респондентам.

Характерно, что роль телевидения в общем потоке художественных произведений, оказывающих влияние на современных студентов, не снижается, а,  как показывают результаты третьего этапа мониторинга, только возрастает.

Кино как особый жанр искусства может в определенной степени компенсировать недостатки, связанные с освоением литературы в школьном  курсе. По крайней мере в советское время это отчасти срабатывало: даже  двоечники, пропустившие изучение «Молодой гвардии» А. Фадеева, «Живых и мертвых» К. Симонова или «Судьбу человека» нобелевского лауреата  М. Шолохова, могли (и как правило это делали!) посмотреть отличный  фильм, экранизацию романа. Как правило, такие картины снимали признанные мастера, а многие из снимавшихся в них актеров были участниками  войны, имели солидный боевой опыт и награды.

В последнее десятилетие ХХ века и в начале нового кино стало не только сферой искусства и культуры, но и полем сражений новых информационных войн. Сначала тема Великой Отечественной была отвергнута и прочно  забыта кинематографистами, но при этом она иногда «всплывала» в виде  оскорбительных и карикатурных поделок. Появились образы, свидетельствующие об «иной войне», войне, имевшей другое социальное звучание,  другой масштаб личного участия, другое видение потерь и победы.  В кинофильмах стали появляться образы штрафников и «благородных зеков», сражавшихся героически даже без оружия. Им противостояли комиссары и заградотряды, которые, конечно, только и делали, что стреляли в спины и  отсиживались в тылу.

«Иную войну» как направление в художественном осмыслении Великой  Отечественной можно охарактеризовать следующими чертами. Во-первых,  это обращение к ранее неизвестным массовому читателю и зрителю темам  (коллаборационизм, подразделения штрафников, частная жизнь на войне…).  Такой подход лишь отчасти наследует традицию «лейтенантской прозы»  или «окопных» романов советских писателей, поскольку зачастую делает  героями не воинов, честно сражавшихся и погибавших за Родину, а тех, кто  по тем или иным причинам «оступился». Во-вторых, зачастую авторы таких  кинопроизведений ориентированы на вполне коммерчески успешную стратегию – шок, ударное воздействие на чувства, возбуждение эмоций. При  этом вопросы соответствия фактуре, точное попадание в контекст даже не  возникают: благодаря такой «шоковой терапии» шанс прославиться, получить известность и даже признание гораздо выше. Например, экранизация  книги «Сволочи» (роман В. Кунина, фильм А. Атанесяна, 2006), вызвала  скандал на вручении премии MTV, где известный режиссер В. Меньшов вынужден был сделать заявление по поводу данной картины уже в процессе  самой церемонии.

Отметим, что в российском культурном пространстве заметную роль  сыграли фильмы об уголовниках в период Великой Отечественной войны  («Гу-Га», «Штрафбат» и др.) или о бывших заключенных в качестве главных  положительных героев («Последний бронепоезд», «Последняя пуля», «Цитадель» и др.). Такое представление событий войны, конечно, серьезно искажает восприятие: подневольные заключенные воюют в тяжелых условиях,  будучи преданными и страной, и партией, демонстрируются бессмысленные  жертвы режима и т.д. По-видимому, в этом ракурсе было показано своеобразие исторической эпохи создания таких лент: «бандитская романтика» тех самых «лихих 1990-х», у некоторых считающихся «святыми». Кстати, и в театре  такая стратегия – шокировать зрителя и представить «неожиданную версию»  военного опыта – также срабатывала на обеспечение известности и признания  (наиболее яркий пример здесь – «Голая пионерка», гротеск-роман М. Кононова, 2001; спектакль К. Серебренникова, 2005, театр «Современник»).

Конечно, такая кинопродукция не приносит пользы с позиции «терапии  чтения», но при этом существенно размывает сознание зрителя, искажает  исторический контекст и просто грубо фальсифицирует факты. И если  старшие поколения россиян имеют определенный иммунитет к подобным  культурным артефактам и могут разобраться в попытках манипуляции сознанием (в том числе и потому, что много читали в школьный период и продолжают читать сегодня), то молодежи гораздо сложнее.

Определенный поворот к проблематике исторической памяти в целом  произошел в 2010-х гг., что способствовало помимо прочего изменениям в  кинопроизводстве.

Стали появляться достойные фильмы о Великой Отечественной войне. В  качестве примеров отметим некоторые из них (в скобках указаны режиссеры  и бюджеты на съемки):

• «Сталинград» (2013, Ф. Бондарчук, 30 млн долл.),
• «Брестская крепость» (2010, А. Котт, 225 млн руб.);
• «Белый тигр» (2012, К. Шахназаров, 11 млн долл.);
• «В августе 44-го…» (2002, М. Пташук, 5 млн долл.).

Отличительными чертами таких картин являются следующие. Во-первых, как правило, они наряду с литературным источником (редко) основаны на обращении к воспоминаниям, архивам, профессиональных консультациях с историками, специалистами по военной технике и вооружению (часто). Во-вторых, такие фильмы ориентированы на современный уровень  качества картинки, света, звука, что позволяет в прокате конкурировать с  голливудской продукцией и является серьезным побудительным мотивом  для молодых идти в кино. В-третьих, такие фильмы продолжают лучшие  традиции советской актерской школы и демонстрируют яркие, запоминающиеся образы, в том числе сыгранные молодыми актерами.

Заключение

Итак, подведем некоторые итоги. Констатация недостатков в практической работе по социализации российских школьников на уровне образовательных программ уже стала общей тенденцией. Но этого пока недостаточно  для изменения ситуации в лучшую сторону. Для того чтобы сдвинуть ее с места, необходима серьезная коррекция документов, определяющих содержание курса литературы в основной средней школе. Возможно, стоит обратить внимание на имеющийся опыт сдачи ЕГЭ, что позволит оценить результаты школьников уже на длинной дистанции и предложить решения по  совершенствованию подготовки детей.

Отдельной важной задачей видится формирование установки на чтение  как элемент общей культуры, развитие традиций семейного чтения, литературных дискуссий, обсуждений новинок кино и театра. Это во многом могло  бы подтянуть общий культурный уровень наших детей, создать условия для  заинтересованного общения «отцов и детей» по самым важным и сложным  вопросам национальной истории. Наконец, наверное, надо вернуться к обсуждению варианта принятия «школьного канона» литературы второй половины XX века (по аналогии с преемственностью в течение десятилетий канона русской классики!) с фиксацией наиболее важных произведений о  Великой Отечественной войне.

Библиографический список:

[1] Образовательный стандарт основного общего образования по литературе // Приказ Минобразования РФ № 1089 от 05.03.2004 (ред. от 19.10.2009) «Об утверждении Федерального компонента государственного стандарта общего образования». URL: http://www.zakonprost.ru/ content/base/part/670355 (дата обращения: 19.07.2019).

[2] Там же.

[3] Кастельс М. Власть коммуникации. М.: Изд-во ВШЭ, 2017. С. 173.

[4] Шестопал Е.Б. Развитие российской политической психологии в постсоветский период // Политическая наука в России: проблемы направления, школы (1990–2007), отв. ред. О.Ю. Малинова. М.: РОССПЭН, 2008. С. 175.

[5] Bennett S.E. Time to Look Again at Young People and Politics // Indiana Journal of Political Science. 2007. Winter. P. 2.

[6] Проникновение Интернета в России: итоги 2018 года. URL: https://www.gfk.com/fileadmin/user_upload/dyna_content/RU/Documents/Press_Releases/2019/GfK_Rus_Internet_ Audience_in_Russia_2018.pdf (дата обращения: 02.02.2020).

[7] Там же.

[8] Рубцов А. Четыре патриотизма: чем определяется «любовь к Родине». URL: https://www.forbes.ru/mneniya-column/tsennosti/312825-chetyre-patriotizma-chem-opredelyaetsya- lyubov-k-rodine (дата обращения: 28.02.2020).

[9] Самсонова Т.Н. О гражданском воспитании в условиях институциональных изменений в современной России // Вестник Московского университета. Серия 18, Социология и политология. 2012 № 2. С. 46.

[10] Гиренок Ф.И. Клиповое сознание: клипы в науке, клипы в философии, клипы в политике, клипы в искусстве, клипы в образовании. Москва: Проспект, 2016.

[11] Колесникова К. Гаджеты.net. Родители вторые после Интернета // Российская газета. 3 октября 2017. № 222 (7388).

[12] Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. Москва: Гардарики, 2001. С. 320.

[13] Вишневский Ю.Р., Нархов Д.Ю. Динамика патриотических установок студенческой молодежи: по материалам мониторинга «российское студенчество // Война была позавчера… Российское студенчество о Великой Отечественной войне: материалы мониторинга «Современное российское студенчество о Великой Отечественной войне» / под общ. ред. Ю.Р. Вишневского. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2015. С. 198.